Меню

Как эффективно регулировать поведение учащихся



Методы регулирования поведения обучающихся для обеспечения безопасности образовательной среды в процессе внеклассной работы

Актуальность данной темы заключается в том, что проблема регулирования поведения обучающихся во время занятия существует с древнейших времен, но все же каждый исторический период в развитии образования выделял свои методы для решения данной проблемы. Часть из этих методов устарела, часть запретили, часть до сих пор используют.

В отечественной педагогике традиционно для регулирования поведения использовались методы беседы, увещевания, убеждения и конечно же наказания, включая и физические. В связи с тем, что с 1904 г. в России отменили телесные наказания в школах как метод регулирования поведения, учителя задались таким вопросом, как теперь контролировать поведение учащихся. В ХХ веке активно разрабатываются методы регулирования поведения на основе уважительного отношения к ребенку, но от наказаний в полной мере не отказываются, остаются приемы «оставления после урока», кондуит, замечания в дневнике, сообщение родителям, вызов на педагогический совет, карцер и др.

Современная отечественная теория и практика провозгласила гуманистические основания организации образовательного процесса (Конвенция о правах ребенка, ФЗ «Об образовании в РФ», Профессиональный стандарт педагога). В профессиональном стандарте педагога (2013) обозначены требования к сформированности трудовых действий педагога, связанных с поведением, как:

1.Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

2. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.

3. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

4. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации. [1]

Возникновение конфликтов в школе снижает качество образования, они могут надолго нарушить систему взаимоотношений между учителем и учениками, между учителями, между учителями и родителями. Конфликты вызывают глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей деятельностью. Педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Опыт работы показывает, что конфликтующие стороны редко осознают истинные причины конфликта, чаще обращают внимание лишь на их внешнее проявление и следствия. Инициатива в разрешении педагогического конфликта обычно принадлежит учителю.

Целью данной исследовательской работы является изучение методов регулирования поведения на основе стратегий общения в ситуации школьного конфликта, возможности его урегулирования. Рассмотрим основные педагогические категории, которыми мы будем оперировать в нашей статье. По мнению Ефремовой, поведение представляет собой, «совокупность поступков и действий по отношению к окружающим», «умение вести себя в соответствии с установленными правилами распорядка» [2]

В психологическом словаре значение категории поведение характеризуется следующим образом: «целеориентированная активность животного организма, служащая для осуществления контакта с окружающим миром. В основе поведения лежат потребности — животного организма, над которыми надстраиваются исполнительные действия, служащие их удовлетворению». Генезис форм поведения обусловлен усложнением условий среды обитания, в частности переходом из гомогенной в предметную, а затем социальную среду [3].

История совершенствования методов регулирования поведением на основе уважения к личности ребенка очень интересна. Анализ показал, что существует несколько концепций к решению этой проблемы. В приведенной таблице показаны некоторые из наиболее популярных концепций и подходов, способов (табл.1).

Концепции и методы регулирования поведения ребенка

Макаренко А.С Сухомлинский В.А. Руссо Ж.Ж
Концепция Личностно-социальная Гуманистическая Теория естественного воспитания
Принципы Уважения и требовательности к личности ребенка В коллективе и через коллектив На глубоких товарищеских отношениях Воспитание и обучение без наказаний, отметочное обучение Свободы Естественного развития и воспитания Воспитания через собственный опыт
Методы Методика и принципы воспитания в коллективе и труде. «Если мало способностей, то требовать отличную учёбу не только бесполезно, но и преступно. Нельзя насильно заставить хорошо учиться. Это может привести к трагическим последствиям». [7] «В среде педагогов можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде — это оценка» (В.Сухомлинский) Идея свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. Выступил против авторитарного воспитания.

Концепция А.С. Макаренко была подчинена главной цели: ребенок должен чувствовать себя, прежде всего гражданином, личностью, которую уважают, а потому и много требуют от него. В этом и заключается основополагающая идея теории и практики воспитания личности гражданина, личностно-социальная концепции гражданского воспитания. Основными методами регулирования поведения, по его мнению, было, что ребенка нужно часто поощрять, а наказывать только при необходимости. [4]

Методами регулирования поведения Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал, прежде всего, самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества. [5]

В.А.Сухомлинский — достойный наследник гуманистической традиции. В Павлышской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. «В среде педагогов, — отмечал Сухомлинский, — можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде — это оценка». Методами регулирования поведения В.А.Сухомлинский считал, что наказания совершенно не нужны, главное, чтобы ребенок воспитывался в добре, любви и ласке. [6]

Читайте также:  Как регулировать мощность при сенсорной

Был проведен опрос среди учителей, и анализ ответов показал, что каждый из методов отдельно, зачастую, не применяется, а используется комплексное воздействие на учащихся с помощью нескольких методов одновременно; Выделяют следующие методы регулирования поведения школьника: методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

В современных условиях методы регулирования поведения выступают в противоречивом единстве. Основное значение имеет не отдельные средства, а их общая система. Естественно, на определенном этапе воспитания тот или иной метод должен применятся в более или менее единичном виде. Главное, что без соединения с другими методами замедляется достижение поставленной цели в воспитательном процессе и из-за этого метод утрачивает своего значения.

Список использованных источников:

1. Профессиональный стандарт педагога от «18» октября 2013 г. № 544н.

2. Сухомлинский В.А. Воспитание коллективизма у школьников. — М., 1956.

Источник

Управление поведением учащихся

Педагогическое (психологическое) воздействиенаправлено на поведенческие изменения (в смысле развития навыков, воспитания, обучения, коррекции) как отражения изменений внутренней культуры индивида и, как следствие, формирования личности по мере ее созревания (возраст).

В арсенале средств педагогического воздействия по-прежнему три основные — внушение, поощрение, наказание в их немногочисленных разновидностях (угроза, замечание как форма наказания, «воспитательная беседа» или «разнос» как внушение и т.д.). Эти методы — самые простые и самые привычные. Но почему-то, и это замечают многие преподаватели, они перестают действовать на современных детей и подростков! А «секрет» здесь в том что все эти три метода работают только в рамках традиционной школы безусловного послушания. И не работают с «саморазвивающейся и «самоуправляющейся» личностью ребенка в условиях гуманизации школы, предполагающей равноценность всех людей и отвергающей жесткую иерархию поколений.

Охарактеризуем проблему. Стереотип поведения формируется у человека довольно быстро, и к юношеским годам он, как правило, окостеневает, становится «второй натурой». А вот понимание причин, почему так, а не иначе надо себя вести, наступает только с момента социальной зрелости, т.е. с началом профессиональной деятельности (а может и вообще не наступить, если человек ухитрится остаться иждивенцем, «продлив детство»: ребенок богатых родителей, обеспеченный до конца своих дней, или женщина, вышедшая замуж за богатого и оставшаяся бездетной). И дальше человек начинает исходить из своеобразной, но очень распространенной установки: «Это правильно, потому что я так привык, потому что мне так удобно!» Внешние факторы, определяющие целесообразность, социальную полезность, моральную ценность деятельности, им в расчет не принимаются. Характернейший пример — иные выпускники многих современных отечественных частных школ за годы обучения привыкают относиться к окружающим людям потребительски.

В годы учебы они воспринимали преподавателей как работников сферы обслуживания: «Мои родители деньги платили, а вы тут от меня чего-то требуете -класс убрать, химию учить, которая мне не нужна. Да я и на урок приходить могу, когда захочу, я тут никому ничего не обязан, я клиент, вот и относитесь ко мне, как к клиенту!» Это – отзвук родительской «культуры». И тем не менее. детей, как и родителей, не выбирают.

Гуманистическая парадигма, представленная «в чистом виде», предлагает полностью отказаться от идеи послушания младших старшим, а равно и от любого педагогического воздействия («воздействовать можно на предмет, а на человека, тем более на ребенка — негуманно!»). Но это приводит в конечном счете к размыванию самой педагогической позиции воспитателя, который перестает быть воспитателем!

Традиционный подход, сталкиваясь с проблемой «массового непо­слушания» современных учеников, диктует прямо противоположное: «пробить» усиливающийся барьер отчужденности между поколениями, увеличивая силу все тех же методов воздействия (внушения, наказания, поощрения). В результате — возрастание «сопротивления педагогического материала» и дальнейшее усиление барьера. К тому же наш авторитаризм часто грешит лицемерием: мы нередко пытаемся организовать поведение учеников не так, как поступаем сами, а так, как, по нашему мнению, они должны поступать. Но пример всегда оказывается сильнее слов.

Существует и третий, принципиально иной путь. Философы и культурологи отмечают, что в наше время особое значение приобретают неявные («имплицитные») влияния на становление личности челове­ка и его общей культуры. Это означает, что наиболее эффективным будет то педагогическое воздействие, которое основано на принципе сокрытия педагогического замысла.

Иногда приходится использовать этот принцип в упрощенной фор­ме, вообще не открывая ученику никаких целей. Его просто обкладывают некими внешними условиями, как загнанного волка — красными флажками, и его поведение становится внешне вполне адек­ватным, «запрограммированным».

Характерный пример того же плана из школьной жизни — прием «частый опрос», использующийся по отношению к ученикам, которые часто отвлекаются на уроках, излишне эмоциональны и расторможены. В моменты наибольшего проявления нежелательной активности ученику предлагается вопрос или задание по изучаемой теме. Частота (а может быть, и сложность) вопросов зависит от поведения. Преимущество приема в том, что его использование позволяет не нарушать логический ход урока в отличие от традиционных «поведенческих замечаний».

Но чаще «флажками» дело не ограничивается, и некие цели перед учеником все же обозначаются — причем его собственные, привлекательные цели. Стремясь к ним, ученик формирует именно тот опыт по­ведения, который нам необходим для целей образовательного процесса, причем «наши» преподавательские цели все время остаются в тени, не про­воцируя своим видом здоровый ученический «дух противоречия».

Читайте также:  Ваз 2121 регулировка клапанов таблица

Существует парадокс: чем более скрытой будет преподавательская позиция, тем она будет более эффективной. И наоборот: чем более явно «педагогической», формально-ролевой будет позиция преподавателя, тем слабее будет результат педагогического воздействия. Даже роль учителя хороший педагог не играет, а проживает.

В плацкартном вагоне едет на экскурсию группа из 20 восьмиклассников и одной не совсем владеющей ситуацией учительницы. Учительница пытается утихомирить детей: «Вы не одни! Петров и Васильев, тихо, вы не одни в вагоне! Люди уже спать ложатся! Прекратите смех!» Проходит полчаса, час — никакого результата. Взмыленная учительница бегает из одного отделения в другое и одних стыдит, другим приказывает, третьим угрожает, четвертым ставит в пример пятых в общем, использует довольно богатую гамму традиционных приемов педагогического воздействия, ни один из которых не работает. И вдруг из темноты раздается вполне серьезный, хриплый и не обещающий ничего хорошего голос пожилого пассажира: «Дети, если вы тотчас не замолчите, я вас всех убью». Дети замолкают (до самого утра). Убедившись, что все спокойно, учительница укладывается спать. Наутро она говорит пожилому пассажиру, обещавшему убить ее детей: «Как же вы так?! Это ведь антипедагогично!» А старичок добродушно улыбается в ответ: «Я сам 40 лет в школе работаю».

Не об этом ли писал К.Д. Ушинский: «Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения. они выскажутся. и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее»? Точно так же как преподавание — это не что иное, как организация учения, так и воспитательное воздействие — не что иное, как организация целесообразной и внутренне продуктивной самодеятельности воспитанников, позволяющей им обрести стереотип поведения и привнести его в жизненный опыт: приучиться, привыкнуть.

То, что на самом деле необходимо педагогу, воспитанник начинает воспринимать как нечто необходимое для себя; самые неинтересные и трудные дела приобретают совсем другой смысл, когда от них зависит достижение заветной цели. При этом педагог работает исключительно «на поле» детских интересов и воспринимается ребенком всерьез — не как «училка», а как человек, личность. Условия эффективности этого метода:

— опираться на наиболее сильные и здоровые интересы, склонности и желания воспитанников, которые обычно проявляются в их играх и разговорах (это могут быть коммуникативные потребности, желание быть первым в какой-то деятельности, стремление лидерствовать, возглавлять группу товарищей, учиться в лучшем классе, быть «современным», подражать авторитетным взрослым, мечта сделать собственный сайт в Интернете и т.д.);

— связь удовлетворения интересов с искоренением недостатков в поведении воспитанники должны воспринимать как «закон жизни», естественное требование среды, а не как прихоть преподавателя;

— избегать нажима и видимого руководства;

— учитывать, что после достижения заветной цели поведение некоторых детей может снова ухудшиться, и тогда достигнутый ре­зультат надо закрепить другими средствами;

— соблюдать меру, чтобы не приучить детей к выполнению прямых обязанностей за награду.

Метод «создания внешних опор правильного поведения».Одной из классических разновидностей метода является режим, роль которого в формировании стереотипа поведения часто недооценивают. Режим в узком смысле («режим дня») в качестве «внешней опоры» использует время. Выработанный условный рефлекс на время облегчает выполнение самых скучных и неприятных ежедневных обязанностей, напри­мер, в летнем лагере: подъем, уборка, построение отряда и т.д.

Режимв широком смысле — это система правил, обязательных для выполнения в пределах той или иной воспитательной системы. Проекция «режима» в духовную сферу представляет собой метод «традиций». Чем более зрелой, организованной и духовно развитой является воспитательная система школы, тем в большей степени даже простой режим и его соблюдение становятся традицией. Метод традиций в качестве «внешней опоры» использует чувство собственного достоинства воспитанников, их корпоративную гордость.

Прием «расшатывания позиции» заключается в том, что педагог исподволь и незаметно вносит негативные элементы в характеристику отрицательного образца, который ребенок избрал себе для подража­ния. В общении это происходит как бы нечаянно, неумышленно, со ссылкой на «общеизвестные факты».

Прием «формализации» основан на том, что к формальным группам сплошь и рядом выстраивается формальное отношение. Считается, что раз они есть, значит у них должны быть планы, какая-то деятельность, контролирующие моменты и даже анализ. И работают эти груп­пы кое-как. Прием «формализации» использует этот стереотип общественного сознания «от противного». «Формализации» подвергаются негативные проявления поведения детей (обычно повторяющиеся). Детям предлагается, например, назначить ответственного за регулярное нанесение надписей на стенах туалета, составить график дежурств расписывальщиков стен на предстоящий учебный год. Сдать этот график этим же вечером на утверждение классному руководителю, систематизировать надписи по классам и видам, отчитаться о «проделанной работе» перед всем классом и т.д. И все это — на полном серьезе («заодно менеджменту выучитесь!»).

Помимо перечисленных, существуют и другие эффективные методы и приемы педагогического воздействия, не ограничивающиеся рамками принципа «сокрытия педагогического замысла».

Метод «ситуация успеха» — один из наиболее комплексных и эффективных методов, использование которого дает одновременно и корректирующий, и развивающий эффект. Суть метода в том, что педагог ненавязчиво, часто совсем незаметно формирует ситуацию вокруг воспитанника и так организует его деятельность, чтобы воспитанник добился успеха.

Задача преподавателя в данном случае — улавливая малейшие сдвиги, поощрять относительный рост. Можно, не завышая отметку, похвалить ученика в личной беседе, или отметить его успех перед классом, или поблагодарить его родителей за усилия, приложенные к выправлению «пробелов». Ситуация успеха будет эффективнее в том случае, если ее организации предшествует использование другого важного метода — «моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы», что пробуждает в ученике чувство собственного достоинства. Метод «ситуация успеха» особенно полезен в отношении учеников, у которых не выработаны навыки учебной работы, отсутствует привычка к умственным усилиям и к напряженному труду. Бывает и так, что преподаватель пытается бездоказательно внушить ученику, что он «способный», «хороший» и т.п., вместо того, чтобы без лишних слов создать ситуацию, в которой ученик мог бы сам убедиться, на что он способен.

Читайте также:  Регулировка клапанов киа бонго

Разновидность метода — прием «авансирование личности учащегося». При работе с отстающими некоторое завышение оценки за работу, выполненную чуть лучше обычного уровня, приводит в большинстве случаев к тому, что ученик стремится впоследствии «отработать» полученный «аванс». Прием хорошо действует на учащихся с заниженной самооценкой, не уверенных в своих силах — как правило, это «троечники». На хорошо и отлично успевающих учащихся, привыкших к высоким отметкам, этот метод, как правило, не действует. В учебниках встречаются другие разновидности метода «ситуация успеха»: «неожиданная радость», «общая радость», «опережающее обучение».

Метод «взрыв» провоцирование педагогом острого конфликта с воспитанником или группой и использование его в педагогических целях, для перехода на более высокий уровень взаимоотношений. С точки зрения психологии, «взрыв» — стремительная, коренная перестройка личности под влиянием обстоятельств, вызвавших сильные, контрастные переживания. «Взрыв» способствует развитию новых привычек и отношений, он расчищает для них фон. Основная созидательная работа педагога начинается после «взрыва». Но «взрыв» способствует выходу на поверхность скрытой, неосознанной проблемы, противоречия, приводит к его осознанию, создает предпосылки для осознанного разрешения проблемы. «Взрыв» — одноразовый прием. Задача педагога в том, чтобы верно определить время, когда противоречия достигли «пиковой» точки и воспитанник (или класс) «созрел» для «взрыва».

Условия эффективности использования этого метода:

— предварительный анализ результатов возможного «взрыва» и «вторичных взрывов»;

— оптимистическая, созидательная сущность «взрыва» (использование этого метода особенно хорошо удается, когда он основан не просто на сильном и концентрированном переживании, но и на сочетании с неожиданностью, необычностью, быть может, даже с романтичностью);

— метод «взрыв» — крайнее средство, и применять его необходимо лишь в крайних случаях и с чрезвычайной осторожностью.

Метод «соревнование» направление естественных стремлений ученика к соперничеству и приоритету на решение преподавательских задач.Он особенно эффективен в классах среднего звена, поскольку опирается на богатую гамму социальных потребностей воспитанников, ярко проявляющихся в подростковом возрасте. Цель соревнования для участвующих в нем — быть первым. Условия эффективности соревнования как метода педагогического воздействия:

— необходимы четкие и справедливые критерии оценок, тщательный подбор жюри и другие условия, для того чтобы оценка результатов была объективной;

— «стартовые возможности» для всех участников соревнования должны быть примерно равны — по этому принципу формируются соревнующиеся группы;

— большую роль играет степень азартности: во-первых, азарт отводит на задний план педагогический замысел; во-вторых, азартное соревнование доставляет большее эмоциональное удовлетворение не только победителям, но и всем его участникам;

— соревнование не должно быть формальным, опираясь на реальные интересы участников; если же таковых в данной области нет — нужно продумать ценный призовой фонд;

— соревнование не должно вредить принципам товарищества — соперничество в одном никогда не должно исключать сотрудничества в чем-то другом.

«Врожденный» недостаток метода заключается в том, что всегда кроме выигравших, есть и проигравшие. Выход типа «победила дружба» редко бывает педагогически приемлем, поскольку вызывает даже у проигравших ощущение несправедливости. Присуждение каждому звания победителя в «особой номинации» также далеко не всегда возможно и целесообразно. Наилучший выход — периодически возобновляющееся соревнование примерно равных соперников, когда на очередном этапе проигравший может «взять реванш».

Одной из форм такого перманентного соревнования является рейтинг. В этом случае ученики, участвующие в какой-либо деятельности (учеба, дежурство по классу, дежурство по школе, участие в школьных праздниках и т.д.), получают за каждый этап этой деятельности определенный балл.

Пересчет рейтинговых баллов в традиционную пятибалльную шкалу обычно не составляет труда. Главное — по итогам прохождения очередной темы, учебной четверти (полугодия) обнародуются рейтинговые списки, и каждый ученик видит свое реальное место в классе, которое в следующий раз вполне может измениться. Еще больший эффект дает обнародование сквозного рейтинга всех учащихся параллели. Недостаток рейтинга — большой объем работ по подсчету баллов (преподаватель должен оцепить работу каждого ученика на каждом уроке, причем по отдельности — и классную, и домашнюю, и — если есть — проверочную). Но часть технической работы можно доверить самим учащимся — скажем, выборному «министру образования» класса. Точно так же «министр труда» может отвечать за рейтинг дежурства, «министр культуры» — за рейтинг участия и достижений класса и отдельных учащихся в школьных праздниках, творческих конкурсах и т.д., «министр спорта» — за рейтинг спортивных достижений, а «министр информации» — за сводку «общий рейтинг нашего класса на фоне школы».

Метод «ролевое управление».Известно, что если учащемуся навязывать ярлыки разгильдяя, выскочки, тупицы и т.п. — он, скорее всего, рано или поздно начнет играть навязываемую роль. Метод основан на использовании этой закономерности «от противного». Присваивая тем или иным учащимся те или иные позитивные роли, преподаватель не только провоцирует их на конструктивное ролевое поведение, но и укрепляет их чувство собственного достоинства, подчеркивая индивидуальность каждого. Спорщик может стать «Борцом за справедливость», мститель за товарищей — «Защитником слабых»; подросток, отстаивающий силой свое право на лидерство, может получить титул «Наш классный менеджер», а его главный соперник стать «Лидером оппозиционной фракции». Варианты тут неисчислимы.

Источник

Adblock
detector